Denne artikkelen bygger på min rapport "The Online Report on Pedagogical Techniques for Computer-Mediated Communication". Den er forkortet og oversatt til dansk av Ivar Søe.

Mai 1997
Morten Flate Paulsen

ELEKTRONISK KOMMUNIKATION (CMC) PÆDAGOGIK OG METODER

De metoder, der omtales i dette afsnit, er relateret til elevkontrakter, lærekontrakter og korrespondanceundervisning. Teknikkerne er karakteriseret ved at være en til en-relationer og ved individuelle former for undervisning og indlæring. Undervisningen og indlæringen finder sted gennem kommunikationsprocessen. Computerformidlet kommunikation kan være en effektiv støtte for disse metoder, når kommunikationen kan fremlægges som nedskrevne tekster. På den en anden side kan man hævde, at nogle af disse teknikker i så høj grad er afhængige af personlige relationer, at hyppige ansigt til ansigt-møder kan være nødvendige.

Elevkontrakten

En elevkontrakt er en metode, som kan benyttes for at individualisere indlæringsprocessen. Ifølge O'Donnell og Caffarella (1990,l34) er den “en formel aftale indgået med en elev, hvori der i detaljer redegøres for, hvad der skal læres, hvordan indlæringen vil komme til at foregå, hvorlænge indlæringen vil vare, og hvilke kriterier der vil blive benyttet ved den afsluttende evaluering.”

Marantz og England beskrev deres erfaringer på Empire State College med en lærekontrakt udført med CMC:

“Vi mistede ingen af fordelene ved ansigt til ansigt-metoden, og vi fik meget i tilgift. Mens vi var direkte i forbindelse med hinanden, udviklede vi en indlæringskontrakt “Telekommunikation i undervisning: På opdagelse i fremtiden”, og vi kompletterede metoden ved at udnytte alle muligheder inden for mediet - e-post (elektronisk post), BITNET (“Because It's Time Network”) -kommunikation, fil-overførsler, en CAUCAS-konference for fastlæggelse af taktik og PHONE “chat” - på en måde som forbedrede indlæringen for os. Metoden implicerede eksempler på nærlæsning, diskussioner og kritiske meningsudvekslinger, en undersøgelse af brugergruppens sammensætning og udarbejdelse af tre afhandlinger. Vi fandt ud af, at ved at benytte CMC-fordelene fuldt ud og ved at identificere potentielle skavanker, modtog vi igennem den elektroniske fjernundervisning mindst lige så meget, og i mange tilfælde mere, end hvad ansigt til ansigt-undervisning kan give hvad angår “tæt” samarbejde og meningsfuld fælles indlæring.” (Marantz og England, 1992)Lærekontrakten

En lærling er et menneske, der lærer et fag, og som er gået ind på at arbejde i nogle år mod til gengæld at modtage en indlæring. Levin, Haesun og Riel har fastslået at “mønstre, som vi inden for elektronisk netværk har iagttaget vedrørende undervisning af lærlinge, kan sammenlignes med dem, der bliver beskrevet i ansigt til ansigt-undervisning...Vi må imødese en udvikling af et nyt mønster, telelærlingetid, som vil indeholde en del af de elementer, som også forekommer inden for ansigt til ansigt-læreforhold”. (Levin, Haesun og Riel, l990,211). De færdigheder, som kan indlæres gennem en online (dvs. direkte i forbindelse med) læretid, er overvejende af kognitiv (dvs. forståelsesmæssig) art.

I en artikel, hvori han beskæftiger sig med kognitiv læretid på globale netværk, fastslår Teles, at “online læretid, som også benævnes telelæretid, vil sige en læretid, som er formidlet gennem lærere og peers (ligemænd) på computernetværk...Med disse hjælpemidler kan online-lærlinge opbygge og dele viden gennem målrettede indlæringssamspil med ligemænd, eksperter og vejledere, så vel som gennem fuldtids adgang til specialiserede informationskilder.” (Teles, 1993,271). Han betegnede fænomenerne vejledning og samarbejde mellem ligemænd som to indfaldsvinkler til online-lærlingeforhold. I det følgende bliver vejledning og peer-samarbejde omtalt mere detaljeret.

Vejledning: En vejleder er en vidende rådgiver, som er til hjælp for en uerfaren. Daloz (1990,223) hævder, at effektiv vejledning kan lignes ved “at lede eleven på en rejse, ved hvis afslutning eleven er blevet en anderledes og mere dygtig person. I en formel indlæringssituation kan vejlederen give forskellige former for støtte, skabe udfordringer og hjælpe til klarsyn.”

I mere end et år korresponderede Kort (1991) pr. e-post med en handicappet syvårig dreng i Atlanta i USA. Med gennemsnitlig to breve ugentlig kom korrespondancen til at fylde et tommetykt ringbind. Hensigten med brevvekslingen, som kunne sammenlignes med en sokratisk dialog, var at indføre drengen i udforskning af

videnskabeligt materiale. Kort erklærede, at drengens læse- og skrivefærdighed og kommunikationsevne udviklede sig bemærkelsesværdigt, så vel som hans faglige niveau, hans holdning til skolen og hans selvtillid udviklede sig fra det problematiske til det eksemplariske.

Teles (1993,174) oplyste, at man i litteratur- og skriveundervisning i Canadas skoler i mange tilfælde lod eleverne komme i forbindelse med en online-vejleder, som kunne være fx. digter eller forfatter. I et tilfælde fik en elev lejlighed til at forelægge et digt, som han i sin klasse havde fået til opgave at udarbejde, for en online-vejleder der var professor i engelsk og iøvrigt også forfatter, og eleven spurgte vejlederen om råd vedrørende stilistiske forbedringer. Dette medførte en lang række udvekslinger af forslag, besvarelser og rettelser, og digtet blev i høj grad forbedret hvad angik ordvalg, billedrigdom og rytme.

Peer-samarbejde: Et illustrerende eksempel på samarbejde mellem ligemænd giver Gundry (1992):

“...at dette at konferere gennem et elektronisk netværk giver store muligheder for indlæring uden for de formelle undervisningskanaler, forstod jeg i forbindelse med de aktiviteter, som en ung mand, der arbejder i vores gruppe, udførte. Denne mand er 21 år, og han er specialist i VAX systemadministration, hypermedia (en samling af informationsmængder, der er forbundet i en struktur, og hvortil der inddrages elementer som video, lyd og animationer), og DEC windows/Motif programmering. Han kom til os for fire år siden, efter at han havde deltaget i et informationsteknologisk grundkursus sponsoreret af firmaet Digital, da han som l5-årig og praktisk talt uden kvalifikationer forlod sin skole. I virkeligheden havde han fået sin specialviden fra konferencer på det elektroniske netværk... Hver gang han løb ind i et arbejdsrelateret problem, som han ikke umiddelbart kunne løse, var hans første indskydelse gennem netværket at finde frem til den fornødne viden eller til en eller anden, som kunne give ham svaret.” (Gundry, 1992,l73)

Teles (1993,277) stod for programmet “Writers Link”, et undervisningsprogram hvori elever, der havde skrevet noveller, fremsendte dem til online-ligemænd til vurdering. Grupper på tre til fire elever gav feedback til forfatterne. I samarbejde med deres klasselærer fandt eleverne frem til aspekter ved novellerne, som burde roses eller kritiseres. Gennem processen lærte forfatterne om at skrive, og “retterne” om at rette.

Tillyer (1993) beskrev sin erfaring med e-post-pennevenner som yderst tilfredsstillende. Tillyer gjorde brug af en gruppe sociologistudenter ved Arizona State University som pennevenner for sin højniveau ESL-klasse (English (as a) Second Language), på City College of New York. ESL-klassen gik ud fra en kulturantropologisk tekst og benyttede sociologistudenterne som konsulenter. Tillyer konkluderede, at e-post var et positivt og givende medium for de studerende, fordi det gav dem mulighed for at skrive noget, der var meningsfuldt både for dem selv og deres pennevenner.

Korrespondancekurset

Moore (1990,346) giver en definition på korrespondancekursus: “Et korrespondancekursus er en form for fjernundervisning, hvor indlæringen foregår gennem skriftlig kommunikation, selvom der til kommunikationen kan benyttes andre medier”.

Ved en sammenligning mellem traditionelle korrespondance-opgaver og online korrespondance-opgaver ved NKS i Norge konstaterer Fjuk (Fjuk og Jenssen, (1992,6), og Fjuk, (1992,34), at online korrespondance antagelig er hurtigere, og at den antagelig er mere effektiv, hvis lærerne benytter modificerbare standardsvar. Imidlertid beklagede lærere med erfaring fra traditionelle korrespondancekurser sig over ulemper ved procedurer i forbindelse med filoverførsel, og over mangel på muligheder for at skrive notater og kommentarer med “rødt blæk” på en tekst.

Den samme iagttagelse blev gjort af Kaye (1989, 17), som konstaterede, at i et korrespondancekursus bør underviseren kunne evaluere og give karakterer direkte på en elevs skrevne opgave. Der er f.eks. den fordel ved at anvende papir, at eleverne kan få deres opgaver tilbage med lærerens forskellige kommentarer og notater. Når opgaveløsninger bliver fremsendt elektronisk, kræves det i CNC-systemerne at elevernes tekster bliver udformet i et åbent tekstformat. Herved får underviseren mulighed for at fremsætte sine kommentarer.

Hoffman (1993, 393) beskrev følgende seks former for e-post-feedback, som blev benyttet i sprogkurser ved The City Polytechnic i Hongkong. 1) Svar på spørgsmål vedrørende opgaver, 2) lærerkommentarer på forskellige steder i en opgave, hvor eleven efterlyser en vurdering, 3) lærerkommentarer indsat i udkast til opgaveløsninger, 4) uddybning af svar på spørgsmål, 5) information til enkelte eller grupper af elever og 6) opsummerende kommentarer og karaktergivning. Ved en sammenligning mellem ansigt til ansigt-undervisning og e-post-metoden konkluderer Hoffman, at e-post syntes at føre til mere effektiv og rummelig feedback til eleverne, samt til øget tilfredshed hos både elever og undervisere.

EN TIL MANGE-TEKNIKKER: OPSLAGSTAVLE-PARADIGMET (BULLETIN BOARD, BBS)

De omtalte teknikker i dette afsnit er karakteriseret ved, at en eller flere undervisere fremlægger materiale for eleverne, eller at der foregår et undervisningssamspil mellem lærere. Eleverne bliver sædvanligvis ikke inviteret til at deltage i lærernes samspil, så kommunikationen foregår typisk via et BBS-system, hvor eleverne kun har mulighed for at læse sig til informationerne. De omtalte teknikker er i øvrigt paralleller til forelæsninger og symposier.

Forelæsninger

Efter en præcis beskrivelse af en forelæsning konstaterer Knox (1987, 87), at en sådan består i, at en “ekspert for de tilstedeværende fremfører et dybtgående foredrag, ofte med støtte af audiovisuelle hjælpemidler samt mulighed for spørgsmål og svar.”

I et CMC-system kan en forelæsning have form af en tekst, der anbringes på en elektronisk opslagstavle. Den kan være en afsluttet artikel, bestå af uddrag af artikler, den kan være en vejledning til studier, en skitse, eller en udtalelse, som senere skal diskuteres. Teknikken er måske især givende og brugbar, når en gæsteforelæser yder et bidrag til et kursus.

Et tidligt eksempel på en online-forelæsning blev beskrevet af Hiltz (1985,11), som fremførte en intensiv elektronisk forelæsning (electure) for cirka 100 deltagere på Source i efteråret 1982. Forelæsningen blev fremført i afsnit, som hver omfattede et eller to sider tekst, og et afsnit blev tilføjet hver dag igennem en uge. I forbindelse med hver forelæggelse var der kommentarrunde og diskussion. Efter eksperimentet og en evaluering blev det konkluderet, at en elektronisk forelæsning forekom mindre dominerende end en ansigt til ansigt-forelæser, og at interaktionen i form af en computer-konference efter forelæsningen snarere virkede som en fri diskussion end som en spørgsmål og svar-seance.

I en artikel hvori Johnson (1993) beskriver sine erfaringer med undervisning på tre programmeringskurser for humaniorastuderende via BITNET, konstaterede han, at de studerende måtte have mulighed for at arbejde i deres eget tempo. Han uploadede (at uploade vil sige at sende en fil fra sin egen computer til en andens computer. o.a.) forelæsninger, datafiler, øvelser og opgaveløsninger til en netværksserver (en server er den computer, som styrer netvøærket. o.a.), og lod studenterne hente materialet efter behov. Johnson (1993, 5) konkluderede, “at der ikke kan herske tvivl om, at det er umagen værd at udarbejde netværksbaserede kurser som dette til humaniorastuderende, og at studenterne derved kan gennemføre kurser, som ikke ville være tilgængelige for dem på nogen anden måde.”

Harasim (1987,132) hævdede imidlertid, at dette at holde forelæsninger online er akavet og vanskeligt, ikke mindst fordi det kræver at undervisere nedskriver - og studerende læser - en masse tekst på skærmen. Efter hans opfattelse er det ikke sandsynligt, at online forelæsninger vil blive foretrukket af forelæsere og studenter.

Symposier

Sisco definerede et symposium som “en serie af præsentationer fremført af fra to til fem kompetente personer, som belyser forskellige aspekter af det samme emne eller nært beslægtede emner. Et symposium bliver let formelt på grund af den autoritative fremførelse. Imidlertid forventes det, at studenterne efter præsentationen stiller spørgsmål, som naturligvis bliver vel modtaget. Det er sjældent, at talerne samtaler indbyrdes, og det finder næsten aldrig sted, at de afbryder hinanden under fremlæggelsen. Typisk organiseres symposiet af en kursusleder, som har ansvaret for begivenhedernes gang”. (Sisco, 1990,285)

Bangkok-projektet (Anderson, 1993, og Anderson og Mason, 1993) blev tilrettelagt som en forberedende konference til den 16. Verdenskonference om Fjernundervisning, ICDE (International Conference on Distance Education), som blev afholdt i Bangkok i Thailand i november l992. Projektet var en eksperimentel bestræbelse, der havde til formål at etablere forbindelse mellem fjernundervisere på alle betydelige elektroniske netværk. Da han forelagde projektet, udtalte Anderson bl.a.:

“Seks internationalt anerkendte videnskabsmænd tilbød at være indledende talere. De indledte hvert af de seks emner ved at opliste fem til syv skærmsider informationer og emner til diskussion. En frivillig “mødeleder” forestod diskussionerne og drog omsorg for, at indlæggene havde relevans. De indledende taleres bidrag og de påfølgende spørgsmål og kommentarer blev formidlet gennem 20-30 computer-netværk af nogle frivillige “distributører”, som sorterede og redigerede, så materialet fremstod sammenhængende og læseligt.” (Anderson, 1993,32)

I de seks uger symposiet varede, blev 240 budskaber fremsat af forskellige deltagere “fra mindst 20 amerikanske stater, fra fem steder i Canada, fra forskellige dele af England, fra Norge, Australien og New Zealand samt fra Venezuela.” (Anderson og Mason, 1993, 12). Til sidst konkluderede symposiets tilrettelæggere, at “benyttelse af elektroniske netværk er en hjælp til omkostningsbesparende og dog meningsfyldt samspil mellem fjernundervisere.” (Anderson og Mason, 1993,15)

MANGE TIL MANGE-TEKNIKKER: KONFERENCEPARADIGMET

Karakteristisk for teknikkerne omtalt i dette afsnit er, at alle involverede har lejlighed til at deltage i samspillet. Sådanne former for interaktion er de mest almindelige anvendelser af CMC-undervisning, og de kan foregå på såvel åbne som lukkede computerkonferencer. Hvad der debatteres kan være simulering, rollespil, cases, indlæg fra diskussionsgrupper, bearbejdelse af eksisterende materiale, brainstorming, delfiteknikker og gruppeteknik.

Debatter

Seaman og Fellenz (1989,65) skrev: “En debat er en struktureret diskussion, hvori to sider af et emne bliver forelagt og inden for en given periode bliver diskuteret af to eller flere individer.” Knox (1987,88) skrev, at en debat kan “sammenlignes med en forelæsning eller et panel, men to eller fire debattører diskuterer to sider af et væsentligt emne for at afklare indbyrdes forskelle og udveksle overvejelser”.

Clark (1992a og 1992b) organiserede i februar 1991 en CMC-debat om talefrihed og protestbevægelser mod krig som en del af “What's in the News Telecomputing Project” på Pennsylvania State University. Deltagerne var 5. og 6.-klasse elever fra Meadowvale Elementary School i Johnstown og Robb Elementary i Lock Haven. Debatten centrerede sig om et forslag, ifølge hvilket USAs indbyggere ikke burde iværksætte protestforanstaltninger i krigsperioder. Før debatten indledtes, var der ingen af deltagerne, der vidste hvilken holdning de ville få til opgave af indtage, så under forarbejdet måtte de alle lære sig så meget som muligt hvad angik begge synsvinkler. Den positive gruppe gik ind for erklæringen, og den negative var imod. Hensigten med debatten var at få indblik i, hvilke af de to teams der klarede sig bedst i debatten. Den blev evalueret af tre studenter fra universitetet, hvoraf de to var fra universitetets debathold.

Clark (1992a,58) foreslog vedrørende elektronisk debat nedenstående retningslinjer hvad angår deltagelse, forberedelse, koordinering og evaluering.

Deltagelse. En debat kan f.eks. foregå imellem to klasser, hvis elever går med til at deltage aktivt, to lærere, som har indsigt i computer-kommunikation, en uvildig koordinator med samme indsigt, en trænet debattør, som kan hjælpe eleverne med at lære processen, samt to eller flere “dommere” som er fortrolige med forslaget.

Forberedelse. Koordinatoren får udleveret en liste over pensum-relaterede emner. Han sættes ind i evalueringskriterierne, og han tager stilling til, om der skal udråbes et vinderhold. Han fastsætter inden for en ramme på fire uger en tilmeldingsfrist for taleindlæg, og fastlægger et maksimum for indlæggenes længde. Han organiserer klasserne i hold og igangsætter grupper, der foretager research i forhold til de to sider af den valgte problemstilling.

Koordinering. Koordinatoren bør formulere og fremføre forslaget, danne de to hold som skal være hhv. positivt og negativt orienterede og etablere forbindelsen imellem holdene. Koordinatoren bør iøvrigt være mellemmand i debatten, og han må skjule holdenes identitet indtil det sidste indlæg er fremført. Han må iøvrigt hverve folk til at evaluere, og han må lede evalueringsprocessen.

Evaluering. Efter debatten og evalueringen kan man diskutere “dommernes” afgørelser, og eleverne kan udveksle kommentarer til emnet og forløbet.

Simulation eller spil

Simulation kan forklares som “imitation af interpersonel eller anden dynamik, hvori ofte indgår hjælpemidler og roller for at hjælpe deltagerne til både at føle og forstå dynamikken i en kompleks situation”. (Knox, 1987,89)

Et udmærket eksempel på simulation blev foretaget af Hsu (1989 og 1990), som på New Jersey Institute of Technology ved hjælp af et et elektronisk informationsudvekslings-system (Electronic Information Exchange System, EIES) forestod et kursus i ledelsespraktik. I dette kursus blev der benyttet et forretningssimuleringsspil (Business Simulation Game). Eleverne blev opdelt i seks firemands-grupper. Hver gruppe repræsenterede et firma, og hver af de studerende fik tildelt en rolle som leder, enten CEO (Chief Executive Officer), finansiel leder, driftsleder eller markedsføringschef. Disse firmaer konkurrerede med hinanden i et forretningssimulationsspil i tre faser af selskabernes livscykler (åbning, vækst og uafhængighed). Spillet simulerede ni år i løbet af kursets ni uger. For hvert år de studerende “arbejdede” i deres firmaer, blev der nedfældet afgørende data (input) såsom priser, produktion, indkøb, reklameaktiviteter, salgsafdelingens omfang osv. Disse data blev overdraget underviseren, som lod dem indgå i spillet. Resultatet blev et nyt sæt data (output) vedrørende hvert firma, der bl.a. bestod af salgstal, ordrebeholdning, markedsandel, bruttoindkomst, skat, nettoindkomst osv. Firmaerne vurderedes ud fra slutresultatet efter ni års eksistens. Hvert selskab blev pålagt at afholde en intern sammenkomst, hvor de “ansatte” kunne diskutere simulationens input- og output-data. Ved en anden form for sammenkomst, der blev benævnt Chefens Hjørne (Managers' Corner), kunne eleverne deltage i ledelses-relaterede drøftelser.

Et andet eksempel, som blev beskrevet af Rawson (1990), var det såkaldte International Business Negotiation Simulation (IBNS)-kursus. Kurset blev udviklet i et samarbejde mellem University of Maryland, University College og University of Maryland, College Park. Kurset bestod af tre halvdags workshops, og på hvert af dem blev der benyttet en simulation baseret på en computerkonference. Kurset drejede sig om at undervise erhversledere i at forhandle med succes i et tværkulturelt forretningsmiljø. Kurset omfattede fem enheder: 1) et amerikansk selskabs forhandlingsteam i USA, 2) et oversøisk selskabs forhandlingsteam, som befinder sig i det oversøiske land, 3) det amerikanske selskabs hovedkvarter, 4) det oversøiske selskabs hovedkvarter, og 5) simulationslederen. Programmørerne var på det rene med, at stress og timing ofte er væsentlige faktorer i forhandlinger, og at traditionel, asynkron drøftelse næppe kan udgøre en troværdig simulation af disse væsentlige forhandlingsfaktorer. For at sikre, at disse forhandlingsaspekter blev behandlet, blev der på IBNS-kurset benyttet en slags virtuelt (synkront) konferencelokale. Informationerne blev lagret og hentet tilbage som ved traditionelle asynkrone drøftelser, men aktiviteten kom til at ligne synkrone drøftelser, fordi alle deltagere var til stede på forud fastlagte tidspunkter og blev animeret til at svare hurtigt.

I Earth Day Treasure Hunt, som blev beskrevet af Levin, Toth og Douglas (1993), deltog der elever fra tyve forskellige undervisningssteder. I hvert klasseværelse blev eleverne opfordret til at nedskrive fem eller seks skattejagt-nøgleord, der angav en geografisk lokalitet. Ordene skulle beskrive f.eks. en by, en bjergtop, en sø osv., og beskrivelsen kunne omfatte informationer om breddegrad, højde, klima, beplantning, industri, økologi etc. Ifølge de tre nævnte forfattere (1993,558) var der seks trin i skattejagten. 1) Elever fra hver af undervisningsinstitutionerne afsendte pr. e-post nogle nøgleord, som beskrev stedet, samtidig med at organisatorerne modtog de rigtige opgavesvar. 2) Organisatorerne systematiserede nøgleordene og tilføjede landkorthenvisninger. 3) Nøgleordene blev tilsendt deltagerne nogle få dage før Earth Day. 4) Skattejagten blev udført på Earth Day, og deltagerne afsendte derefter til organisatorerne pr. e-post en situationsrapport indeholdende listen over de steder, som var fundet i løbet af en uge.5) Alle deltagernes resultater blev gjort op og tilbagesendt. 6) Et kursusbevis blev sendt ud til alle deltagerne. Levin, Toth og Douglas (1993,560) fandt, at de fleste deltagere havde stor glæde af skattejagten, og forfatterne kommenterede den undervisningsmæssige værdi af sådanne projekter.

Rollespil

Ifølge Rothwell og Kazanas (1989,415) er rollespil “metoder, som anbringer eleverne i nogle dramatiske situationer hvor de udspiller scener som skuespillere i et teaterstykke...Der kan skelnes mellem to former for rollespil: strukturerede og spontane...Strukturerede rollespil er baseret på en case...Spontane rollespil er baseret på genkaldelse af erfaringer.”

I The Network Nation: Human Communication via Computer, 1978, fastlår bogens to forfattere Hilz og Turoff (309), at rollespil igennem computere antagelig kan gøres langt mere realistiske, end tilfældet er i de ansigt til ansigt spil, der almindeligvis bliver udført. Dette især hvis eleven ikke er i stand til at afgøre, hvilke af de medspillende der er elever, medlemmer af lærerstaben eller beskæftigede i en virksomhed, som for nemheds skyld kommunikerer fra sin egen maskine.

Goodman (1992) beskriver, hvordan man på University of Michigan benyttede det såkaldte Confer CMC-system til at involvere skoler rundt om i verden i to forskellige rollespil. I en arabisk-israelsk konfliktsimulation fik grupper af elever roller som lande i Mellemøsten, USA og Rusland. Andre grupper påtog sig roller som repræsentanter for Vestbredden, for PLO (Palestine Liberation Organization), for muslimske eller kristne grupper i Libanon osv.

I et rollespil om United States Constitutional Convention (USAs grundlovsgivende forsamling) spillede deltagerne historiske personer, som havde indflydelse på udformningen af konstitutionen. Grupper af elever spillede her f.eks. rollen som Thomas Jefferson.

I andre rollespil førte grupper af elever sig frem som Martin Luther King jr. osv.

Ragsdale og Kassam (1993) beskrev projektet International Communications and Negotiations Simulation (ICONS), som fandt sted på Teletech-skolen i Ontario i Canada. Skolen havde blandt sine elever et stort antal nyligt ankomne immigranter, som i simulationsspil blev repræsentanter for deres fødelande. De emner, som blev forhandlet, var våbenkontrol, internationale økonomiske problemer, spredning af atomvåben og menneskerettigheder. Simulationerne fandt sted på University of Maryland, hvor Confer-systemet blev benyttet, og de strakte sig over adskillige måneder. De første uger gik med forberedelse, selve simulationen varede fire uger, og de sidste par uger drejede sig om rapportarbejde. Ragsdale og Kassam (681) nævnte, at eleverne fik tildelt bestemte opgaver, og at de efterfølgende blev evalueret efter veldefinerede metoder. De erklærede iøvrigt, at simulationen var en succes, da eleverne rent faktisk forhandlede og arbejdede sig frem til løsninger, som siden kunne genfindes i deres skriftlige opgaver.

I efteråret 1988 underviste Johannesen i et informations- system-kursus via EKKO Conferencing System. Johannesen forelagde en opgave, der drejede sig om, at man i et firma havde planer om at investere i nye former for automatik inden for kontorarbejde. Eleverne fik roller som bruger, regnskabschef, projektleder, fagforeningsrepræsentant osv. Over to uger skulle eleverne tydeliggøre de forskellige facetter i projektet, som de afspejledes i de forskellige roller.(Paulsen, 1992f,28).

Et andet dokumenteret eksempel var fantasi-rollespillet The Tall Pines (De høje fyrretræer). Her indtog hver af eleverne en rolle som en af de forfattere, hvis værker de var blevet undervist i, og de skulle nu forsvare forfatterens holdninger. I omtalen heraf sammenlignede Davie og Inskip (1992) CMC-rollespil med ansigt til ansigt-rollespil, og de anførte, at den udvidede tidsramme på et CMC-kursus øgede muligheden for, at rollespillene blev mere alsidige. I øvrigt hjalp diskussionerne mellem “forfatterne” eleverne til bedre at forstå de rigtige forfatteres teoretiske udgangspunkter.

Indgående sagsanalyse (case study)

En indgående sagsanalyse kan beskrives som en “drøftelse af en velbelyst sag, der hjælper de involverede til at forstå og praktisere procedurerne i forbindelse med problemløsninger og beslutninger” (Knox, 1987,89). En anden definition fremføres af Seaman og Fellenz (1989, 111): “Almindeligvis refererer en indgående sagsanalyse til virkelige forhold, som er komplicerede nok til at berettige et analysearbejde.” Marsick (1990,226) erklærede, at en case ofte omfatter tre indbyrdes relaterede bestanddele: en rapport eller indgående undersøgelse, en sagsanalyse og en sagsdrøftelse.”

Rasmussen (1993) beskrev nogle erfaringer fra Nordreisa-

skolen i Norge, hvor man benyttede “My World is Your World”-engelskundervisningen til indgående sagsanalyse. Undersøgelsen var baseret på FN-rapporten “Vores fælles fremtid” fra Brundtland-kommissionen, og den var sponsoreret af den hollandske UNESCO-komité. Skoler i lande som Rusland, Indonesien, Australien, New Zealand, USA, England, Holland og Norge deltog. Skolerne fik tilsendt Brundtland-rapporten, en video, en case-beskrivelse og en tidsplan. Der blev forelagt følgende tre temaer:

-Hvad betragter vi som de væsentligste miljøproblemer?

-Har vi alle de samme problemer? Påvirker min livsstil dit miljø?

-Hvad skal der laves om på?

I hver runde blev emnerne analyseret i de forskellige klasser. Analyserne blev derefter via e-post distribueret til samtlige deltagende skoler, hvor de blev diskuteret.

Ifølge Rasmussen (1993,693) var der ingen tvivl om, at dette at arbejde med international e-post er en belærende aktivitet for eleverne, hvis den er godt organiseret. Han hævdede, at arbejdet fremmer elevens uafhængighed, og hun/han bibringes en forskningspræget holdning. Rasmussen sidestillede iøvrigt lærerens rolle med en rådgivers, en hjælpers og en administrators.

Diskussionsgrupper

Knox (1987,88) definerede begrebet diskussion på denne måde: “Ansigt til ansigt udveksler de implicerede tanker og indfald om et emne af fælles interesse i omkring en time, afhængigt af gruppestørrelse og emnevalg. Deltagergruppen kan omfatte fra seks til tyve deltagere.” Diskussionsgrupper kan være dannet som summegrupper, ekspanderende grupper og kollokvier og kan tillige arbejde i undergrupper.

Summegrupper er “små klynger af elever, som i en kort periode er sammenbragt med henblik på at tage et emne op, som forelægges af en underviser”. (Seaman og Fellenz, 1989)

Ekspanderende grupper er resultat af en strategi, “der gør det muligt at gruppens størrelse ændres under aktivitet. Gruppen er lille i antal i begyndelsen, og den vokser efter hver aktivitetsrunde.” (Seaman og Fellenz, 1989, 130)

I en omtale af kollokvier, nævnte Seaman og Fellenz (1989,139): “En enkel definition på ordet kollokvium er “samtale”. Et kollokvium danner struktur på en indlæringssituation, og det opretholder hos de implicerede en fundamental forestilling om at tale sammen. Det danner grundlag for en fremstillingsform, som gør tankeudveksling mulig mellem de enkelte i en stor tilhørerskare.”

Undergrupper dannes, “når en tilhørerskare bliver opdelt i mindre enheder med henblik på at diskutere forelagte ideer, spørgsmål som stilles til talere eller bibetydninger af det sagte.” (Knox, 1987,88).

Disse diskussionsgruppers metoder kan tages i anvendelse gennem etablering af separate konferencer eller e-post distributionslister for hver enkelt gruppe. I nogle systemer danner deltagerne selv disse grupper, i andre bliver det gjort af en systemoperatør. Gruppedannelserne forudsætter ofte en grundig redegørelse og planlægning.

I en sammenlignende undersøgelse af kommunikationsprocesser i og resultater af ansigt til ansigt-grupper og tilsvarende forhold i computer- netværksgrupper, nævner Hiltz, Johnson og Turoff:

“Inden for det samme tidsrum forekom der to-tre gange så mange kommunikationsenheder i ansigt til ansigt-grupperne, der hver bestod af fem elever, som blandt dem der benyttede computer-netværksmetoden. Gruppebeslutningernes kvalitet var den samme i begge tilfælde, men blandt dem, der benyttede computere, var det mindre sandsynligt, at der blev opnået enighed. Der forekom forholdvis mere af typen opgave-orienteret kommunikation forbundet med beslutningskvalitet på computernetværket.” (Hiltz, Johnson og Turoff 1987,225)

Cooper og Selfe (1990) skrev om deres erfaringer gennem to år med computernetværk-kurser for afgangselever og andre studerende på Michigan Technological University. Studenterne blev her opfordret til at diskutere kursets indhold og emner. Cooper og Selfe udtalte:

“Når det gik rigtig godt, udviklede disse computer-netværksdiskussioner sig på en måde, som vi ofte håbede, at diskussioner i klassen ville gøre. Altså sådan, at hver af de involverede endevendte problemer og ideer af fælles interesse. Diskussionerne drejede sig om emner fra kurset og tog udtrykkeligt stilling til de fremlagte ideer. Men fordi diskussionsindlæggene ved computer-drøftelser bliver nedskrevet, behøver eleverne ikke at konkurrere om at føre sig frem på scenen, og uden at blive afbrudt kan de skrive så meget, de ønsker. Men de må naturligvis hele tiden sørge for at fastholde interessen hos deres klassekammerater. Hvis de ikke gør det, risikerer de at blive ignoreret.”

I en omtale af to online-afgangskurser på Ontario Institute of Studies in Education konkluderede Harasim (1987,133), at kollektiv indlæring via gruppediskussioner og samarbejde mellem eleverne fungerede godt på computernetværket.

At formidle en diskussion online er på mange måder det samme som at formidle en diskussion ved anvendelse af ansigt til ansigt-teknikker. Ifølge Carlson (1989,6.11), må formidleren:

“hjælpe eleverne med at komme i gang, give dem tilbagemelding, opsummere, sammenstille forskellige indlæg, få diskussionen i gang igen hvis den går i stå, korrigere deltagere som afbryder eller som kører af sporet, lejlighedsvis fremføre nyt materiale, modtage feedback fra eleverne mht. deres opfattelse af, hvordan diskussionen udvikler sig, og hvad der videre kunne tænkes at ske...(Iøvrigt må formidleren) for at fremme aktiviteten kommunikere med gruppen som helhed, med undergrupper og med enkeltpersoner og opmuntre til aktiv deltagelse.” (Carlson 1989, 6.11)

På baggrund af sine erfaringer som designer og organisator af online-kurser på Ontario Institute for Studies in Education (OISE) rapporterede Davie (1989,83), at han helst introducerede to gruppe-opgaver ad gangen. Først gav han en korttids-opgave til eleverne, der var opdelt parvis. Derpå sammensatte han parrene i grupper på fire eller seks.

Davie anførte yderligere, at eleverne holdt meget af oplevelsen af at skrive sammen, og de fandt to strategier befordrende. Den første gik ud på at logge på ( koble sig til) systemet samtidig, hvilket satte fart i kommunikationsprocessen, og den anden drejede sig om at udveksle udkast til opgaveløsninger.

Philips, Santoro og Kuehn (1988) beskrev anvendelse af CMC i et kursus om samarbejde i små grupper. De tre forfattere var af den opfattelse, at undervisningen på sådanne kurser ofte bliver ineffektiv på grund af vejlederens manglende evne til at holde styr på gruppediskussioner. At benytte computernetværk har tre fordele:1) vejlederen har forholdsvis let ved at konstatere fremgang i grupper, 2) eleverne modtager detaljeret feedback om deres færdigheder inden for kommunikation, og 3) den vejledende stab kan øge sin overvågningsindsats og kan rådgive flere grupper end på tilsvarende kurser, hvor man ikke benytter computere.

Et andet eksempel på en diskussionsgruppe blev beskrevet af Johnson-Lenz og Johnson-Lenz (1990) i en artikel om et Living on Purpose (At leve med et formål)-kursus. Kurset blev tilrettelagt i samarbejde mellem Chinnok Learning Center og organisationen Living on Purpose. Før kurset skrev deltagerne under på, at de ville hemmeligholde hinandens indlæg. Som en del af kurset besvarede deltagerne online spørgsmål som “Hvad er vigtigt for dig i dit liv?” og “Hvad synes du om dig selv?”. De implicerede måtte nøje vurdere deres livsstil for på skrift at kunne formulere fælles besvarelser. Mange fandt det mindre foruroligende at dele deres følelser og tanker med andre igennem et computernetværk end ved et ansigt til ansigt-møde. Teknologien kan således muliggøre værdifuld kommunikation mellem mennesker, som føler sig godt tilpas med mediet. På kurset sad deltagerne i en rundkreds, og fra hånd til hånd gik en såkaldt “talepind”, som gav ihændehaveren ret til at føre ordet. Hver deltager redegjorde efter tur for sine personlige sandheder, mens de andre lyttede respektfuldt. Rundkredssystemet ansporede til at undgå tilbageholdenhed og give udtryk for ærlige meninger.

På baggrund af erfaringer fra et kursus for kandidater dimitteret fra Boise State University, hvori der blev benyttet computer-netværk, opgjorde Eisley (1991,38) følgende tretten CMC-diskussionsformater, som kunne bidrage til at holde diskussioner produktive, interessante og på rette spor:

Kritik. Deltagerne kunne blive bedt om at indkredse hhv. de stærke sider og svaghederne ved et forslag, og dernæst foreslå forbedringer. Det er muligt at pålægge de implicerede at begrænse deres bidrag til en eller to kommentarer, så kritikken ikke er udtømt før alle har udtalt sig.

Grupperapport. Små grupper studerende kan arbejde i lukkede konferencer. En resumerende rapport om resultatet kan forelægges ved en fælles konference, hvor der stilles spørgsmål af andre studerende.

Tyve spørgsmål. Kursuslederen kan optræde som klient og bede studenten igennem et interview præcisere hendes/hans behov.

Afstemning. Kursuslederen kan sætte et spørgsmål under afstemning og opfordre studenterne til at afgive stemmer som pr. e-post sendes tilbage til lederen.

Tidsberammet afsløring. Deltagerne kan blive bedt om at læse en artikel om et bestemt emne, og inden en fastlagt deadline pr. e-post afsende deres kommentarer til underviseren. På et fastsat tidspunkt forelægger læreren alle kommentarerne i klassen. Denne fremgangsmåde vil øge elevernes mulighed for at udarbejde deres bidrag uden for megen indflydelse fra dominerende medstuderende.

Debat som bunden opgave. De implicerede kan hver for sig blive pålagt at være enten negative eller positive under diskussionen af et bestemt emne.

Fri association. Deltagerne kan opfordres til spontant at give udtryk for deres tanker og ideer om et emne i en diskussion, som ikke er specielt struktureret.

Den varme stol. En student kan opfordres til at anbringe sig i den “varme stol”, hvorefter de andre til hende eller ham kan stille spørgsmål om et bestemt emne.

Den sokratiske dialog. Læreren stiller et spørgsmål, en student besvarer det, og læreren stiller et nyt spørgsmål. På denne måde vil hver anden bemærkning komme fra læreren.

Haglgeværet. Læreren stiller på samme tid et antal relaterede spørgsmål, og hver af deltagerne opfordres til at besvare de af dem, der appellerer til hende eller ham.

Rundgang. Hver af deltagerne opfordres til at besvare det samme spørgsmål stillet af læreren, og når alle har udtalt sig, regnes emnet for udtømt.

På opdagelse med guide. Eleverne i klassen opfordres til at stille spørgsmål til en forskningsrapport, så læreren kan afsløre dens resultater, når eleverne stiller de samme spørgsmål, som blev fremført under forskningen.

Blind mands bluff. Læreren fremfører en tilsigtet vildledende påstand og lader eleverne under en påfølgende diskussion opdage, at den er falsk.

Opgaver baseret på lagrede data

Davie (1987,14) fastslog, at “en af de største fordele ved CMC-kurser er, at de muliggør en komplet registrering af alle kursusaktiviteter”. Davie og Wells (1991, 21) foreslog på basis af denne observation følgende tre former for opgaver til fremme af elevernes selvstændige tænkning:

Eleverne får til opgave at samle alle de betragtninger, som de skrev på kurset. Opgaven kan videre bestå i at lade eleverne reflektere over deres indsats, hvorefter de redegør for perspektiverne i den.

En anden mulighed er at lade eleverne sammenstille alle kommentarerne om et specielt emne og derpå skrive et essay, hvori de gør rede for, hvilke af kommentarerne de kan tilslutte sig og hvorfor, eller de kan kritisere kommentarerne i lyset af en bestemt teori.

En tredie mulighed drejer sig om at udvikle elevernes analytiske færdigheder og formuleringsevne. Alt for ofte udformer eleverne opgaveløsninger alene med det formål at tækkes lærerne. Sådanne bidrag får blot en karakter og ignoreres derefter af begge parter. I stedet for en sådan blindgyde-proces, kan eleverne blive sat til at genkalde sig en tidligere opgave og genskrive den, enten for at forbedre den eller for at opdatere den til det nuværende kundskabsniveau. Denne form for kontinuerligt opdaterende indlæring kan hjælpe eleverne til at udvikle færdigheder på en måde, som ikke er gennemførlig i en ansigt til ansigt-undervisning. (Davie og Wells, 1991,21)

Disse metoder ligner dem, der benyttes i forbindelse med observationsgrupper, som af Seaman og Fellenz (1989) benævnes lyttegrupper, reaktionsgrupper eller “akvarier”. (Med akvarie menes her et forum, hvor alle kan følge al aktivitet. o.a.). Lyttegrupper er “små grupper af elever, som har til opgave at registrere nogle specielle informationer, som vil fremkomme under en forelæsning. Opgavetildeling forud for en præsentation udstyrer eleven med en struktur, hvori hun/han kan organisere de forelagte oplysninger. Eleverne kan indbyrdes foretage en arbejdsdeling mellem individer og grupper, så nogle enkelte kan koncentrere sig om ganske bestemte udsagn i bevidstheden om, at andre elever kritisk analyserer andre aspekter af fremlæggelsen. Og under en påfølgende diskussion vil alle aspekter i forelæsningen blive fælles viden.” (Seaman og Fellenz, 1989,137)

Metoden i forbindelse med reaktionsgrupper er af samme art som i forbindelse med lyttegrupperne. Blot behøver “medlemmer af reaktionsgrupperne ikke at vente med at fremsætte kommentarer til forelæsningen er forbi. De kan afbryde forelæseren når som helst for at få et eller andet nærmere forklaret eller for at få drejet forelæsningens retning imod de aspekter, som er af interesse for tilhørerne.” (Seaman og Fellenz, 1989,138)

Akvariemetoden blev forklaret af Seaman og Fellenz (1989,130) således: “Akvariestrategien involverer gruppens medlemmer i observation af hinanden. Udtrykket kan analogiseres til den situation, at mennesker observerer aktiviteterne blandt akvariefisk inden for et begrænset område. Mens nogle gruppemedlemmer diskuterer et emne eller udviser en adfærd relateret til en stillet opgave, er de under observation af andre elever...Efter at de aktive gruppemedlemmer har gennemført deres virksomhed, vil observatørerne give tilbagemelding.”

I en omtale af DT200-kurset på Open University rapporterer Mason (1993), at eleverne fik til opgave at skrive et sammendrag af kursusforløbet. I sammendraget skulle eleverne koncentrere sig om de mest væsentlige aspekter, samt om signifikante aspekter der ikke var blevet inddraget i diskussionen. Mason konkluderede, at denne opgave kom til at spille en rolle for kursets pædagogiske værdi. Hun understregede dog, at dette at skrive en opsummering af cirka 100 indlæg er vanskeligere end at lave at sammendrag af en bog eller en forelæsning, på grund af den relativt “kaotiske” struktur, som kan præge et møde mellem mange mennesker.

Brainstorming

Brainstorming er “en samspilsstrategi, som benyttes til at udvikle ideer eller til nøje at fastlægge indholdet af de emner, der skal diskuteres. Denne tilgang opmuntrer gruppemedlemmer til at tænke kreativt og at videreudvikle ideer fremført af andre i gruppen. Men det primære formål med brainstorming er af skabe et forråd af ideer og tanker om et emne.” Seaman og Fallenz, 1989,134)

Hiltz og Turoff (1979,300) erklærede, at under brainstorming er kritik bandlyst, fritløbende associationer er velkomne, kvantitet er ønskelig, og der tilstræbes sammenstilling og forbedring. De to forfattere påpegede i øvrigt, at et computer netværkssystem, “som er designet til at optimere brainstorming, måske kan begrænse tekstelementer til et minimum, måske kan bortcensurere bidrag som indeholder negative ord og vendinger og måske blandt oplagrede personlighedsprofiler kan foreslå gruppemedlemmer. Den kan måske også anvende automatiske registreringsteknikker til at gruppere og organisere elementer.”

En tilpasning af brainstorming til CMC kan være brainwriting. Dette er:

“en modifikation af brainstorming baseret på skriftlig kommunikation, som kan tilpasses CMC. To udgaver er almindelige...:(1) etablering af en brainwriting- beholdning og (2) BBB (battelle-bildmappen-brainwriting). Hvad (1) angår bliver et problem forelagt en lille gruppe medlemmer (seks er et godt antal). Efter at gruppen verbalt har brainstormet et problem, får medlemmerne udleveret nogle fotografier og tegninger, som ikke har sammenhæng med problemet. De nedskriver derpå ideer, som de er blevet inspireret til af billederne. Ideerne bliver læst op for gruppen og benyttes som inspiration til flere ideer. Hvad (2) angår, bliver et problem beskrevet for gruppen. Gruppemedlemmerne skitserer derpå ideer på sedler. Efter at ideerne er blevet nedfældet, bliver alle sedlerne anbragt i en pulje placeret midt i gruppen. Deltagerne tager nu tilfældigt valgte sedler, nedskriver nye ideer på dem og lægger dem tilbage i puljen.” (Rothwell og Kazanas, 1989,437)

Hiltz og Turoff (1978,301) er af den opfattelse, at brainwriting alene består af nedskrevet brainstorming: “Hvert gruppemedlem nedskriver en ide og giver papiret til den nærmeste, som så skal tilføje noget. Disse stykker papir går på omgang, indtil alle deltagere har kommenteret alle ideer. Med små ændringer ville dette system i de fleste computernetværk betyde, at man lod hver deltager efter tur give sit besyv med før materialet blev forelagt hele netværket.”

Delfi-metoder

Med henvisning til Dolkey og Helmer (1963,458) hævdede Rothwell og Kazanas (1989,438), at Delfi-proceduren er en metode til at “opnå den mest bæredygtige samstemmighed blandt en gruppe eksperter...gennem deres besvarelser af en serie dybdeborende spørgeskemaer vekslende med kontrollerede meningstilkendegivelser... Metoden benyttes til at afsøge muligheder for ændringer og eventuelle følger heraf, til at identificere undervisningsbehov, mulige nye arbejdsmetoder, nye indfaldsvinkler samt opståede problemer, som er værd at udforske.” Rothwell og Kazanas (1989,438)

Hiltz og Turoff (1978) skelnede imellem varslings-delfier, i hvilke en gruppe mennesker fremfører en samlet forudsigelse, og taktiske delfier, hvor hensigten er at udvikle de stærkeste argumenter for eller imod bestemte beslutninger. De to forskere forventede iøvrigt, at følgende fordele ville vise sig ved afbenyttelse af computeriserede delfiteknikker:

“Foruden den tidsbesparelse, der ligger i at udføre delfi på computere, gør der sig en anden iøjnefaldende fordel gældende, nemlig den at processen får mulighed for at udvikle sig støt og trinvis. Med andre ord kan forudsigelsen af en enkelt variabel eller en beslutning blive taget op til undersøgelse først i et computernetværk, og derpå køres igennem resten af processen. Alternativt kan forskellige bestanddele efter gruppens ønske blive forelagt i forskellige faser af processen. Dette giver gruppen øget mulighed for at koncentrere sin indsats, hvilket jo kan bevirke, at resultatet bliver af bedre kvalitet.” (Hiltz og Turoff, 1978,293)

Nogle CMC-systemer har afstemningsfunktioner, som kan støtte delfimetoden. Ifølge Hiltz og Turoff (1985,687) indeholder EIES funktionen vurderingsvedhæftning på flere niveauer, og f.eks. kan vurderinger angående gennemførlighed og ønskværdighed vedhæftes et projektforslag. I systemet vil vurderingerne automatisk blive sammentalt og resultatet forelagt.

På denne måde har en delfigruppe et redskab til hurtigt at afgøre, hvilke spørgsmål medlemmerne bør diskutere.

Waggoner (1992) beskrev en delfikonference på netværk som blev udført af et konsortium bestående af otte gymnasieskoler i Michigan. Man forelagde følgende spørgsmål til undersøgelse: "Hvordan vil højteknologien indvirke på indhold, udtryksform, organisation og administration af undervisning i gymnasierne i de næste fem år?" (Waggoner, 1992,160)

Undersøgelsen indeholdt tre komponenter: "en telekonference inden for staten Michigan, en national delfiundersøgelse og et scenario-udviklingsseminar... Meningen med delfiundersøgelsen var at planlægge og udvikle forudsigelighed om en række spørgsmål, ved at gøre rede for de personlige opfattelser af disse spørgsmål hos et nationalt panel af eksperter inden for teknologi og uddannelse. (Waggoner, 1992,160)

En detaljeret, tretten-trins delfiproces blev udviklet og virkeliggjort med deltagelse af atten betalte eksperter på Confer-systemet. Hver af eksperterne blev opfordret til at identificere og nærmere beskrive den indvirkning, som de tre væsentligste teknologiske trends eller produkter ville få på undervisningen. Besvarelserne blev samlet og inddelt i femogtredive erklæringer, hvorefter eksperterne stemte om udsagnenes gyldighed og kommenterede hvert af dem. For yderligere at sprede lys over nogle af erklæringerne, blev ni af disse udsat for endnu en gang afstemning og kommentarer. Til sidst blev delfiprocessens resultat sammenfattet i fjorten udsagn.

I sin opsummering konkluderede Waggoner:

"Gruppen var af den opfattelse, at der havde været mulighed og baggrund for et mere tungtvejende resultat, end det der blev opnået. Ikke desto mindre var deltagerne relativt tilfredse med de øvriges indsats, ligesom man mente, at processen blev tydeligt kommunikeret, og man var relativt godt tilpas med mediet (afbenyttelse af computere og terminaler)."(Waggoner 1992,180).

Nominelle gruppeteknikker

Seaman og Fallenz (1989,136) erklærede, at udtrykket nominel gruppeteknik "stammer fra en opfattelse af, at deltagerne er selvstændige individer - kun nominelt (af navn kun) en gruppe - af hensyn til det indledende stadium af ideudvikling. Der foretages først under koncentreret tavshed en ideudvikling, og hvert gruppemedlem opstiller en prioriteringsrækkefølge for egne ideer. Derefter opstilles en fælles liste over ideer, sådan at der spørges efter hver af deltagernes højest rangerende ide, derpå efter den næstfølgende og så fremdeles, indtil hver af de deltagendes lister er udtømte...Når dette er gjort, går gruppemedlemmerne i gang med at diskutere ideerne...Efter diskussionen foretages der en afstemning, hvor gruppemedlemmerne stemmer om den endelige rangering af de opståede ideer.”

En mere dybtgående omtale af de nominelle gruppeteknikker blev fremlagt af Korhonen (1990,247-259). Hiltz og Turoff (1978,294) bemærkede, at når man benytter computer-konferencer undgår man "det ubehag, der sommetider kan opstå, når man sidder omkring et bord og kikker på hinanden uden at sige noget." De to mener iøvrigt, at computer-konferencer er velegnede til at beskytte anonymitet og at "indførelse af anonymitet er...et af de stærkeste midler til forebyggelse af konformitet som følge af gruppepres."

På Universitetet i Auckland har man udviklet arbejdsgruppe-software (groupware) til støtte for gruppemøder, og Sheffield og McQueen (1990) rapporterede om deres erfaringer fra et management-kursus, hvor man benyttede groupware. To grupper på hver 10 studenter fik en opgave, som skulle løses ved hjælp af nominel gruppeteknik (Nominal Group Technique). En af grupperne gjorde god brug af netværk og groupware, og den anden gruppe benyttede traditionelle redskaber såsom vægplancher og speedmarkere. Begge grupper gav udtryk for tilfredshed med "det tekniske og det socio-emotionelle aspekt ved diskussionerne" (p.181). De studenter, der benyttede groupware, fuldførte opgaven på kortere tid end de andre, og som en del af groupware-processen udarbejdede holdet den afsluttende opgaverapport.

Projektgrupper

Andersen et al. (1987,15) definerede et projekt som en menneskelig bestræbelse, der skaber forandringer, har en flerstrenget målsætning, er unik, er begrænset i tid og omfang, og inddrager diverse ressourcer og personer med forskellige færdigheder, ansvar og kompetence.

Sligte (1993,798) anførte, at Det Europæiske Skoleprojekt (European Schools Project, ESP) er vokset til at omfatte flere end 200 skoler for større børn og andre undervisningsinstitutioner i 20 lande og indeholder hundreder af delprojekter. I mange af ESP-projekterne, som blev benævnt telerejser, blev der primært fokuseret på det sproglige.

Riel (1990) beskrev sine erfaringer fra AT & T Learning Network (Indlæringsnetværk) med hensyn til en form for projekter, som hun benævnte "elektroniske studiekredse" ("electronic learning circles"). Hun definerede en studiekreds som dette, at eleverne i et lille antal klasseværelser er i elektronisk forbindelse med hinanden med henblik på at nå et fælles mål, idet eleverne i hvert klasseværelse samarbejder som et team (Riel,1990,450). Riel opstillede følgende fem trin i samarbejdet. 1) Elever og lærere udvælger et projektemne, og klasseværelserne begynder at kommunikere sammen elektronisk. 2) I hvert klasseværelse planlægges der en opgave, som sendes ud i kredsen til diskussion. 3) Eleverne samarbejder tæt i klasseværelserne, ligesom de samarbejder med eleverne i de andre klasseværelser for at gennemføre studieaktiviteterne. 4) I hvert klasseværelse indsamler og analyserer man data, som skal udgøre materialet til en projektrapport. Hver af klassernes rapporter bliver sammenskrevet til en fælles projektrapport. 5) Den fælles rapport bliver udsendt til alle deltagerne. Riel (1990,452) oplyste, at hun havde givet undervisningsmæssig støtte til hundreder af lærere i studiekredse. Og hun anførte, at kredsene bidrog til at lærere og elever indhentede ny viden, at der blev udviklet undervisnings/indlærings-strategier, at elevernes selvagtelse blev øget, og at der blev etableret meningsfyldte relationer.

I en senere artikel, der også omhandlede hendes erfaringer fra AT & T Learning Network, skrev Riel om global undervisning gennem studiekredse og fremhævede, at målet med global undervisning er "at hjælpe eleven til at se verdens kompleksitet med andre øjne og derved forstå tankegange, som er forskellige fra elevens egen" (Riel, 1993, 221). Hun nævnte iøvrigt, at studiekredse er "en effektiv metode til at integrere kommunikationsteknologi, klassernes undervisningsplaner og målene for global undervisning" (Riel, 1993,223).

I de globale studiekredse, udgjorde fra seks til ni klasser en studiekreds. Elever og lærere, som havde de samme teoretiske interesser, men som havde forskellige geografiske og kulturelle baggrunde, udgjorde en kreds. I hver af klasserne udvalgte eleverne sammen med deres lærer et projekt til studiekredsen, og gennemførte derefter undervisningen. Donath (1993) beskrev AT & T Learning Network-erfaringerne i en tysk klasse, som valgte at stå for et projekt om xenofobi (angst for det fremmede). Fordelene ved dette og andre projekter blev sammenfattet således: "Engelsk som fremmedsprog bliver benyttet i en realistisk international kommunikations-situation, hvor det fortrinsvis er lokale, der udtaler sig, og hvor emnerne er tilstrækkelig interessante til at blive diskuteret internationalt, efter at de er blevet undersøgt lokalt. Motivationen er ikke kun baseret på kommunikationssituationen, men også på princippet om selvstændig indlæring(Donath, 1993,209).

Som en tilføjelse til omtalen af det tyske projekt, nævner Riel (1993, 229) disse eksempler:

* Elever i British Colombia i Canada opfordrede de andre klasser til at bidrage med emner om miljøspørgsmål med henblik på fremlæggelse i en kollektiv avis.

* Klasser i californiske skoler diskuterede hvalindustri med eskimoiske børn.

* En grundskoleklasse i Canada samordnede data vedrørende vejr og forurening fra USA og Australien i et projekt om vejrmønstre og drivhuseffekt.

* Elever i Belgien valgte et projekt om behandling af affald.

Riel (1993,223) erklærede, at "undersøgelser af netværksprojekter har udvist en ekstremt lav succesrate (1-2 %) hvad angår projekter, som er introduceret af enkeltpersoner på åbne netværk med fri adgang." Imidlertid udstyrer studiekredsen "lærerne med nødvendig støtte og vejledning til kreativ udforskning af integration af kommunikationsteknologi, skolelæseplaner og lokal samfundsadministration. Projektets tilgang til udforskning og løsning af virkelige problemer, en tilgang som også karakteriserer aktiviteterne i studiekredsene, opmuntrer til integration af forskellige emner, og bidrager til at indpasse kundskaber og færdigheder i den sammenhæng, hvori de anvendes i den voksne verden." (Riel, 1993,234)

Sluttelig hævdede Riel (1993,235), at lærere i studiekredse betragtede "deres egen professionelle udvikling som mere bemærkelsesværdig end forøgelsen af elevernes kundskaber."

Et andet eksempel er et NKI Electronic College Project Assignment Course, hvor forfatteren til denne skrivelse i forårssemestret 1991 underviste ved hjælp af EKKO-systemet. Kursusarbejdet omfattede bl.a. indsamling af informationer gennem såvel interviews som litteratursøgning. En væsentlig målsætning var

at vænne studenterne til projektledelse og -samarbejde. Et andet hovedformål var at lære dem at udarbejde projektrapporter. Eleverne blev opmuntret til at finde frem til et projekt, der var relateret både til den viden, som kan opnås gennem NKI-programmet og til deres arbejde. De blev bedt om at danne grupper på højst tre deltagere.

Hver elev fik tilsendt pr. post to norsksprogede lærebøger, som også forefandtes på engelsk. Den ene var betitlet "Målrettet projektledelse" ("Goal Directed Project Management") (Andersen, Grude, Haug og Turner, 1987). Denne bog var en generel indføring i projektledelse, hvori det bl.a. blev anført, at projektudvikling omfatter mennesker, systemer og organisationer. Den anden bog var udformet som en vejledning til projektarbejde for universitetsstuderende ved NKI College of Computer Science. Foruden lærebøgerne modtog studenterne en 15-siders kursusvejledning, der gjaldt for både EKKO-studerende og fjerntboende studenters korrespondanceundervisning. Til disse sidste indeholdt den dog en speciel vejledning med angivelse af kursusbetingelser samt eksempler på opgaver. Da studievejledningen først forelå nogle få dage efter kursets påbegyndelse, blev den distribueret via EKKO.

Tolv studenter, to kvindelige og ti mandlige, tilmeldte sig kurset. For de fleste af dem var dette det tiende og sidste kursus i programmet, de var alle fortrolige med brugen af computer-netværk, og de havde således ikke behov for undervisning, hvad dette angik. De fleste af studenterne deltog i flere kurser i det pågældende semester. Kurset indledtes i den første uge af februar 1991, og den afsluttende projektrapport skulle foreligge færdig den 10. maj. I den mellemliggende periode skulle studenterne færdiggøre fire opgaver, hvis udførelse i øvrigt ikke var tidsbegrænset. Den første opgave drejede sig om lærebøgernes teoridele. Hver af studenterne skulle via e-post indsende et kortfattet essay herom. Iøvrigt blev studenterne opfordret til at komme med projektforslag på et klassemøde. Den næste opgave drejede sig om, at studenterne efter at have dannet en projektgruppe skulle fremlægge deres projektopgave, en tidsplan og en ansvarsstruktur. Den tredie opgave var udfærdigelse af en forløbsbeskrivelse for hver gruppe, og den fjerde opgave var udarbejdelse af den afsluttende projektrapport.

Lærerens indsats bestod i at kommentere opgaverne og hjælpe studenterne, når de havde spørgsmål til projekterne og projektledelses-redskaberne. De fleste af disse tilbagemeldinger blev sendt som e-post til hver af grupperne, mens informationer af fælles interesse blev opsat på klassernes opslagstavler eller blev forelagt på klassekonferencer.

I en beskrivelse af erfaringer fra et online projekt på NKS College i Norge i foråret 1989 nævner Fjuk (Fjuk og Jenssen, 1992,7 og Fjuk, 1992,34), at studenterne oplevede afhængighed af kammeraterne og dermed en nedsat personlig fleksibilitet. Som følge af disse to faktorer, besluttede man på NKS ikke at inkludere obligatorisk online-projektarbejde i det påfølgende semester.

Prims (1993,668) fremlagde en kollektiv konstruktion af materiale og struktureret indsamling af data som to basale modeller, der var blevet benyttet i Cataluna i Spanien. Eksempler på kollektiv konstruktion af materiale var udgivelse af et tidsskrift, indsamling af sagn og beretninger og en kollektivt skrevet fortælling om Penelope. Penelope var en opdigtet 10-årig pige, der drog fra landsby til landsby på en tur, hvor hun besøgte 26 skoler. Når hun kom til en skole, foreviste eleverne skolen og landsbyen. Iøvrigt skulle eleverne skrive en beretning om hendes oplevelser undervejs fra den sidste skole. Blandt de projekter, hvori indgik struktureret indsamling af data, var et projekt om indsamling af meteorologiske data og et andet om Årtusinde-spillet (The Millenium Game). I det første projekt indsamlede man i hver skole et sæt meteorologiske data, som blev kombineret i en fælles database. Til Årtusinde-spillet indsamlede skolerne materiale i en database med fakta om Kataloniens historie.

Sternheim og Sternheim (1993,849) fremlagde en liste over telekommunikationsprojekter og tilhørende aktiviteter med det formål at påvise, hvordan undervisere har benyttet SpaceMet, som er et computerbaseret opslagstavlesystem for både lærere og elever. Blandt de nævnte projekter var et syreregnprojekt (Acid Rain Project), i hvilket gymnasieklasser fordelte og sammenlignede data, et vejrprojekt (Weather Data Project) som var et samarbejde mellem skoler i USA, Canada og Australien via K12Net, og mung-bønneeksperimentet (The Mung Bean Experiment) i hvilket man undersøgte spiring og vækst hos mung-bønner, som blev udsat for gammabestråling. Sternheim og Sternheim (1993, 845) anførte, at projekterne forudsætter “en god formidler, en vis “kritisk masse” af deltagere, realistiske tidsrammer og et enkelt koncept.”

Kristensen (1993,526) omtalte, at et computernetværk imellem syv underskoler i Norge udvekslede meteorologiske data via en mailing-liste. Eleverne havde adgang til et databaseprogram, som blev benyttet til organisering af de indsamlede data. Gjerløw (1993,304) omtaler også sin benyttelse af en database til registrering i forbindelse med et syreregnprojekt (Milda), som blev gennemført af nogle klasser af ældste elever i skoler i Norge. I dette projekt registrerede og diskuterede eleverne udfældningers pH-værdier. Anttila og Eriksen (1993) nævnte også syreregn- og vand-dataprojekter. De konkluderede, at “mange telematiske projekter (telematik er en sammenstilling af stavelser i TELEkommunikation og inforMATIK. o.a.) har påvist, at de hvad motivation og arbejdskvalitet angår indvirker positivt på både lærere og elever. Projekterne bidrager til at øge afbenyttelse af fremmedsproget kommunikation, så vel som de øger den interkulturelle bevidsthed.” Anttila og Eriksen, 1993, 103)

Stefansdottir (1993,833) omtalte to projekter, som blev afviklet på det såkaldte Ismennt-netværk på Island. I det geografiske projekt (The Geographical Project) udvekslede elever i fem forskellige egne informationer om deres lokalområde. En del af projektet indebar, at hver gruppe skulle planlægge en to-dages rundtur for besøgende. De rejseplaner, der kom ud af det, omfattede både besøg i butikscentre og elsdyrjagt, og lærerne fastslog, at projektet øgede elevernes interesse for de pågældende områder. I fugleoptællings-projektet (The Counting Bird Species Project) fik hver af eleverne udleveret en notebog og blev opfordret til at optælle så mange forskellige slags fugle som muligt. Nogle af klasserne fokuserede på fugle, nogle udfoldede sig med andre former for udendørs aktiviteter og nogle koncentrerede sig i højere grad om computer-kommunikation.

SAMMENDRAG

De omtalte metoder skal under ingen omstændigheder opfattes som en udtømmende fortegnelse over pædagogiske CMC-teknikker. De udgør en række forskelligartede eksempler, og de påviser bredden i de metoder, som er tilgængelige for lærere, programplanlæggere og designere af CMC-kurser. Det fremgår af litteraturen, at nogle metoder ofte bliver benyttet, og andre mere sjældent. Og det fremgår af nærværende fremstilling, at der er en lang række teknikker at vælge imellem.

Man kan måske kritisere denne fremstillings forfatter for at gøre for meget ud af metoder, som er udarbejdet til ansigt til ansigt-undervisning. Det kan måske se ud som om nye paradigmer bliver anskuet i et bakspejl, og at det forsøges at marchere baglæns ind i fremtiden. Imidlertid er en forståelse for indsamlede kundskaber et nødvendig led i udvikling af undervisning baseret på computerformidlet kommunikation.

TEKNIKKER SOM IKKE ER FUNDET ANVENDELIGE I CMC

Adskillige af de metoder, som ofte bliver omtalt i litteraturen om voksenundervisning, er ikke blevet inddraget i denne fremstilling af pædagogiske CMC-teknikker. Det er imidlertid blevet påvist, at mange af de traditionelle metoder inden for voksenundervisning er blevet tillempet CMC, og i det følgende foreslås det, at endnu flere af de voksenpædagogiske teknikker bliver tilpasset. Disse teknikker består af forslagskasse- øvelser, paneler, komité-høringer, kognitive netværk og puslespil.

Forslagskasse-øvelse

Forslagskasse-øvelsen “har sit navn efter lederens forslagskasse. Det er en simulationsøvelse, der går ud på, at nogle forslag, der kunne forekomme i denne kasse, forelægges de implicerede, og de må kommme med ideer til en besvarelse af hvert af forslagene.” (Seaman og Fallenz, 1989,83)

Forslagskasse-øvelsen kunne være en udmærket teknik inden for CMC. E-post-systemet kan dels bidrage til at eliminere en del af den fornemmelse af ufrihed, som kan forekomme under en ansigt til ansigt-øvelse, og dels bidrage til at opretholde et vist tidspres, som ikke kan forekomme i et korrespondancekursus. Automatisk registrering af tidsforbrug kan være nyttig under drøftelser, når tidsfaktoren presser sig på. Men skrivelser på brevpapir og korrespondance indeholdende f.eks. brochurer, tegninger og grafik kan det være besværligt at sende til en e-post-forslagskasse.

Paneler

Knox (1987,87) gav denne korte definition på et panel: “To eller flere af de tilstedeværende forelægger forskellige aspekter af et emne. Bortset herfra er det det samme som en forelæsning.” En noget fyldigere definition blev fremført af Sisco (1990, 285):”Et panel defineres som en lille gruppe bestående af tre til seks personer, der under overværelse af tilhørere i et auditorium sidder ved et bord og fører en meningsfuld samtale om et emne, som de har en særlig indsigt i. Et panel er ofte af uformel karakter, det varer som regel mindre end en time, det er ledet af en ordstyrer, som indleder diskussionen og holder den i gang, og tilhørerne deltager ikke på anden måde end ved at være lyttende. På grund af det sidste katakteristikum bliver et panel ofte efterfulgt af et forum, hvori det er muligt for tilhørerne at fremsætte indlæg.”

En panel kunne organiseres som et opslagstavle-system, hvor hver af gruppens eksperter forelægger en redegørelse, en ide eller en erklæring om et veldefineret emne. Panelet fortsætter så med at diskutere emnet under ledelse af en ordstyrer. Indblanding fra publikum kan begrænses derved, at der kun gives læse- og ikke skriveadgang til opslagstavlen.

Komité-høringer

Seaman og Fellenz (1989,144) skrev, at “pr. definition består en komité-høring i, at en gruppe udspørger en eller flere personer. Det er faktisk et interview, til hvilket der føjes en del af den dynamiske interaktion, som opstår i en gruppe. Høringen kan også foregå sådan, at flere eller måske alle udspørges samtidig.”

Fremmede censorer, lærere fra et fakultet og måske studenter kunne deltage i en online-eksamination over to eller tre dage. Eksaminanderne kunne enten indlevere en hard copy (udskrift på papir) eller uploade (betegner den funktion at data bliver overført fra en perifer datamat til en central datamat. o.a.) eksaminationsopgaven til eksaminatorerne forinden den pågældende online-eksamen begynder. Under eksamen forventes det, at eksaminatorerne stiller spørgsmål til de afleverede opgaver, og eksaminanderne må besvare spørgsmålene i en plenarforsamling. En fordel ved en sådan eksamensform, til forskel fra den traditionelle mundtlige eksamen, er, at både den udspørgende og den svarende har mere tid til overvejelser, end der levnes i en hektisk ansigt til ansigt-eksamination af en times varighed. Og naturligvis implicerer online-eksaminationen langt mere interaktion end en traditionel skriftlig eksamen.

Kognitive netværk

I kognitive netværk (cognet) “foretager alle de implicerede en del læsning, og de besvarer de samme spørgsmål før de mødes - men gruppevis har de læst det samme materiale. Når deltagerne samles, mødes de “homogene” i grupper for at forberede nogle gruppe-besvarelser, som de uddeler i rapporter til de andre teams.” (Laird, 1985,144)

Puslespil

I en beskrivelse af puslespil nævner Laird, at “...deltagerne kan få udleveret dele af en tegning eller af en disposition. De samler disse dele i et “system” eller i et “organisationsdiagram”. De kan få udleveret dele af et brev eller af en rapport, og de skal sammensætte delene i en logisk kombination. De kan også få udleveret de væsentligste variabler i en beslutningsproces, og deres opgave vil bestå i ud fra delene af puslespillet at finde ud af, hvilke forholdsregler der bør tages ud fra enhver tænkelig kombination af variablerne.” (Laird, 1985,151)